Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik stehen gegenwärtig vor der Herausforderung, neue Wege bezüglich der Thematisierung nationalsozialistischer Genozide zu finden. Die zunehmende Historisierung des Holocaust bzw. der Übergang vom kommunikativen zum kulturellen Gedächtnis, der Wandel hin zu einer zunehmend heterogenen Gesellschaft sowie der Eingang des digitalen Zeitalters in den Schulunterricht verlangen nach einer Veränderung im Lehren und Lernen über den Holocaust. Die Tagung „Holocaust Education” des Zentrums für Didaktik der Geschichte der Universität Wien, die 2022 stattfand, bot für diese Themen eine Plattform. Die in Kooperation mit unterschiedlichen Partnerinstitutionen organisierte Tagung hatte das Ziel, aktuelle Aspekte und Entwicklungen auf dem Gebiet der Holocaust Education für Lehrkräfte sichtbar zu machen. Leitend war die Frage, wie Holocaust Education heute zu verstehen ist und im Unterricht was und wie in diesem Zusammenhang über den Holocaust unterrichtet werden soll bzw. kann.
PETER GAUTSCHI (Luzern) hielt den Eröffnungsvortrag der Tagung, der sich mit Bildungsmedien, geschichtsdidaktischen Positionen, historischer Bildung und Schule jeweils in Verbindung mit Holocaust Education auseinandersetzte. Zunächst stellte er fest, dass der Einsatz von Bildungsmedien in der Holocaust Education oft zu Ernüchterung führt, da enorme Erwartungen von unterschiedlichen Seiten wie Politik, Wissenschaft, Wirtschaft, Kultur oder Praxis an diese Medien gestellt werden. Zur Lösung dieser Problematik bedürfe es neben realistischeren Erwartungen vor allem der Kooperation mit Lehrer:innen bei der Entwicklung von Bildungsmedien. Dies demonstrierte Gautschi anhand des an der PH Luzern in Entwicklung befindlichen Serious Game „When we Disappear“, das von Lehrkräften wiederholt evaluiert wurde.
Auch wenn die Entwicklung von Bildungsmedien gelingt, würden die Lehrkräfte laut Gautschi immer noch die zentrale Rolle in der Vermittlung einnehmen, da diese den Inhalt und das didaktische Konzept sehr stark gemäß ihren eigenen geschichtsdidaktischen Positionen formen. Diese Positionen würden daher bestimmen, wie Holocaust Education im Unterrichtsalltag umgesetzt werde. Im Zusammenhang mit diesem Befund stellte Gautschi eine noch in Arbeit befindliche empirische Studie vor, die vier geschichtsdidaktische Positionen und deren Verteilung bei Lehrkräften ermittelt.
Des Weiteren plädierte er unter Rekurs auf den humboldt‘schen Bildungsbegriff dafür, Holocaust Education als Teil von Historischer Bildung zu sehen. Historisch gebildete Subjekte zeichnen sich dadurch aus, dass sie verantwortungsvoll mit der Gesellschaft, kompetent mit Geschichte und reflektiert mit sich selbst umgehen. Auf diese Prämissen aufbauend plädierte Gautschi dafür, der Kompetenzorientierung nicht zu viel Bedeutung beizumessen. Denn diese ziele auf Problemlösungsfähigkeiten ab und eben nicht auf eine „Verknüpfung unseren Ichs mit der Welt“.1
Um die Holocaust Education an Schulen anzuwenden und professionell umzusetzen, bedürfe es Schulteams, die es von Seiten der Akteur:innen der Lehrer:innenbildung beziehungsweise Fortbildung zu gewinnen gelte, so Gautschi. In der Hatthie Studie wurde festgestellt, dass der wichtigste Faktor für den Lernerfolg die „collective teacher efficacy“, sprich die kollektive Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Lehrer:innen, ist.2 Daraus leitete er die Forderung nach neuen Formen der Lehrer:innenfortbildung ab, deren Zielgruppe nicht einzelne Lehrpersonen, sondern Teams von mindestens zwei Lehrkräften pro Schulstandort sind. Diese wirken stärker als Multiplikatoren, im Vergleich zu Einzelpersonen, und haben somit einen größeren Einfluss auf die „collective teacher efficacy“ am Standort.
Die Frage, wie Schulteams zu gewinnen seien, prägte auch die Diskussion nach dem Vortrag. Gautschi betonte die Relevanz von Freiwilligkeit und Bezahlung beziehungsweise der Anrechnung von Fortbildung als Arbeitszeit. Darüber hinaus wurde die Rolle von Schulbüchern und Schulbuchforschung vor dem Hintergrund digitaler Bildungsmedien kontrovers diskutiert.
SONJA DANNER und CHRISTIAN MATZKA (Wien/Krems) verorteten in ihrem Vortrag zunächst tagesaktuelle erinnerungskulturelle bzw. -politische Ereignisse im österreichischen Kontext. Bei ihrer Feststellung, dass Shoah-Gedenkfeiern in Österreich mit einem großen öffentlichen Aufwand einhergehen und sie einem Gedächtnistheater ähneln würden, rekurrierten sie auf Bodemann.3 Ausgehend von der Metapher des „sinnentleerten Gedenkens” wurde der Bogen zu Orten des Gedenkens an die Shoah geschlagen, wobei Danner zwei Aspekte hervorhob. Zum einen würden sich Gedenkorte aufgrund des Generationswechsels nicht mehr selbst erklären. Sie sollten i.E. zu Lernorten umwandelt werden im Sinne der Intentionalität, d.h. durch die Herstellung von Beziehung und Bezug. Beispielhaft stehe hierfür das Fotoprojekt, das mit Schüler:innen in der Gedenkstätte Mauthausen verwirklicht wurde. Anhand des fotografischen Zugangs, so Danner, „kann ich mir Mauthausen so nah ranholen, wie es mir gerade möglich ist”. Zum anderen bestehe eine zu hohe Erwartung seitens der Lehrer:innen an Gedenkstättenbesuche. Diese seien eben nicht, wie eine Lehrkraft meinte, mit einer „Impfung gegen [den] Nationalsozialismus” vergleichbar.
Danner und Matzka plädierten gemeinsam für die Stärkung lokaler erinnerungskultureller Bezüge. „Das Böse ist nicht nach Mauthausen ausgelagert”, so Danner. Anstatt eines zentralisierten Umgangs mit Erinnerung sprachen sie sich für eine Spurensuche im eigenen Umfeld und in der eigenen Familie aus. In der eigenen Lehrtätigkeit im Feld der Holocaust Education erachteten beide Vortragende die Arbeit mit Biografien sowie mit dem Genogramm als fruchtbar. Matzka ging hierbei exemplarisch vor, indem er die Frage „Was hat das mit mir zu tun?” anhand seines familiengeschichtlichen Zugangs zum Nationalsozialismus erörterte. Der Einsatz von Biografie-Arbeit in der Lehre fand in der anschließenden Diskussion insofern Resonanz, als ihre didaktische Anwendung im Hochschulrahmen in Frage gestellt wurde, da Lernende dafür private Bereiche offenlegen müssten.
Kritik aus dem Publikum bezog sich auf das Verhältnis zwischen Titel und Inhalt: Entwicklungen und Veränderungen der letzten zehn Jahre bezüglich des Lernens und Lehrens über die Shoah – insbesondere mit Blick auf Migration und Digitalisierung –wurden nicht thematisiert.
Die mit dem Ende der Zeitzeug:innenschaft verbundenen Herausforderungen sowie digitale Möglichkeiten waren nicht nur Gegenstand des Vortrags von Peter Gautschi, sondern auch von PATRICK SIEGELE (Wien). Im Allgemeinen ging er auf die Veränderungen durch digitale Bildungsangebote, die sich mit Zeitzeug:innen befassen, und im Speziellen auf die konkreten Bildungsangebote seitens erinnern.at ein. Um die sich im Wandel befindliche Rolle von und den Umgang mit Zeitzeug:innen vor Augen zu führen, zeichnete Siegele, in Anlehnung an Wieviorka und Ballis, vier Phasen der Zeitzeugenschaft nach:4 bis in die 1960er Jahre „Witness to a drowning world”, ab den 1960er Jahren „The Advent of the Witness”, ab den 1970er Jahren „The Era of the Witness” und ab den 1990er Jahren „The Era of Remix of Witnessing“. Letztere markiert den Beginn des Transfers der Inhalte vom kommunikativen zum kulturellen Gedächtnis nach Assmann, was z.B. durch die Entstehung von Videodokumentationsprojekten wie beispielsweise dem Fortunoff Archive erkennbar sei.
Nach diesen Ausführungen ging Siegele auf die Angebote an digitalen Bildungsmedien seitens erinnern.at, ein von der Österreichischen Agentur für Bildung und Internationalisierung (OeAD) durchgeführtes Programm zum Lehren und Lernen über Nationalsozialismus und Holocaust, ein. Darunter befanden sich Plattformen bzw. Websites mit videographierten Zeitzeugeninterviews, Unterrichtsmaterial und didaktischen Leitsätzen wie beispielsweise „über leben“ sowie Lernapps wie Fliehen vor dem Holocaust, wie auch die Website „weiter erzählen“, bei der die Anliegen der Zeitzeug:innen und deren Erzählen als politischer Akt im Zentrum stehen.
In seinem Fazit betonte Siegele, dass das „Ende der Zeitzeugenschaft” nicht wörtlich zu nehmen sei, da videografierte Interviews, die digital verfügbar sind, die Zeitzeugenschaft weiter führen. Er betonte jedoch, dass diese Interviews Zeitzeugen-Gespräche im Unterricht nicht eins zu eins ersetzen können, sondern eine neue Herangehensweise erforderlich machen, die ebenfalls große Potentiale für das Historische Lernen biete. Dennoch bedürfe es einer kritischen Reflexion am Übergang vom kommunikativen zum kulturellen Gedächtnis, um Zeitzeug:innen nicht zu vernutzen bzw. als bloße Quelle zu objektivieren und zu entpersonalisieren. Diese solle sicherstellen, dass der für viele Zeitzeug:innen zentrale und ursprünglich politische Akt des Erzählens nicht in Vergessenheit gerät.
In der abschließenden Diskussion kam die Frage nach dem Einbezug der Täter:innenperspektive auf. Diese wurde dahingehend beantwortet, dass erinnern.at keine Videointerviews von Täter:innen zeige und man versuche, die Perspektive dieser anderweitig zu thematisieren. Des Weiteren wurde Siegele unter anderem um eine Einordnung von Projektionen videografierter Zeitzeug:innen gebeten, die mittels einer KI auf Fragen „antworten" (oft auch als „Hologramme von Zeug:innen" bezeichnet). Laut Siegele sind diese Installationen dann problematisch, wenn sie als authentisch präsentiert werden, da das Medium selbst stets reflektiert werden müsse.
JUDITH GOETZ (Innsbruck) referierte zu Gedenkstättenpädagogik und deren Rolle in der Rechtsextremismusprävention. Wie Peter Gautschi in Bezug auf Bildungsmedien in der Holocaust Education, stellte sie überzogene Erwartungen an Gedenkstättenbesuche fest. Diese Erwartungen seien einerseits eine Form der Wertschätzung für Gedenkstätten, andererseits jedoch eine problematische Überschätzung des pädagogischen Potentials dieser. In Hinblick auf die österreichischen Gedenkstätten sei – ein Befund, der sich mit dem Vortrag Sonja Danners und Christian Matzkas am Vortag deckte – eine Dezentralisierung der Erinnerungslandschaft notwendig. Die ehemalige Neben- bzw. Außenlager des Konzentrationslagers Mauthausen sollen stärker in den Fokus gerückt werden. Im Rahmen der Präventions- und Interventionsarbeit sollen Neonazis oder wegen rechtsextremistischer Straftaten verurteilte Personen nicht an Gedenkstätten geschickt werden, um diesen dort keine Bühne für die eigene Inszenierung zu bieten. Stattdessen bedürfe es eines breiten Programms mit unterschiedlichen Ansätzen und Maßnahmen, um Ausstiegsszenarien zu schaffen.
Außerdem müssten Exkursionen an Gedenkstätten sowie deren Vor- und Nachbereitung außerhalb des üblichen schulischen normativen Rahmens angesiedelt sein, sprich eine freiwillige Teilnahme ermöglicht und kein Druck durch Benotung ausgeübt werden. Des Weiteren sollen Lebenswelt- und Alltagsbezüge, geschlechterreflektierte Perspektiven sowie selbstreflexive Zugänge im Mittelpunkt stehen. Im Kontext der schulischen Exkursionen an Gedenkstätten attestierte Goetz einen Teil der Lehrkräften einen Mangel an Wissen. Dieser Standpunkt wurde in der nachfolgenden Diskussion kritisiert und relativiert. So verwies Goetz bei der Frage nach empirischen Grundlagen für ihre Aussagen lediglich auf Feldbeobachtungen, Erfahrungen und Gespräche. Ein Teilnehmer machte auf die strukturellen Hürden in der Lehramtsausbildung sowie der schulischen Praxis, wie beispielsweise fachfremdes Unterrichten in den österreichischen Mittelschulen, aufmerksam, die eine Professionalisierung auf spezielle Bereiche wie die Gedenkstättenpädagogik erschweren.
Die Shoah-Pädagogik würde zu wenig Rücksicht auf Gefühlserbschaften nehmen, so die zentrale These von MARINA CHERNIVSKY (Berlin). Geschichte als emotionales, immaterielles Erbe würde – hier überschnitt sich ihr Vortrag mit jenem von Danner und Matzka – transgenerational weitergegeben und präge die Generationen nach der Shoah. Laut Chernivsky werden beim Phänomen der transnationalen Weitergabe die Grenzen einer einzelnen Biografie weitgehend überschritten. Ausgegangen von Halbwachs’ Theorie des kollektiven Gedächtnisses5 betonte sie, dass Familienbiografien individuelle und auch gesellschaftlich wirksame Elemente innehaben. An dieser Stelle bezog sie Stellung zur Kontroverse am Vortrag von Danner und Matzka bezüglich des Einsatzes von persönlicher Biografiearbeit in der Hochschullehre. Chernivsky verortete Biografiearbeit als Möglichkeit zur Selbstreflexion im therapeutischen Setting, denn sie verlange nach einer vertrauten Atmosphäre jenseits universitärer Bewertungspraxen.
Mit Blick auf die Shoah in Bildung und Erziehung sei laut Chernivsky eine Reflexion bezüglich der Weitergabe von Handlungspraktiken relevanter als die Reflexion der eigenen Beziehung zu Familienmitgliedern. Gemeint seien hierbei beispielsweise familienbiografisch sowie kollektiv geformte Praktiken des Be-Schweigens und der Abwehr. Da Antisemitismus nicht als Gesellschafts- und Bildungsaufgabe von Familien bzw. anderen Sozialisationsinstanzen verstanden werde, würde sich die emotionale Bedeutungszuweisung reduzieren, so Chernivsky, die ohne eine reflexive Rückbindung unkonkret bleibe. Im Anschluss beleuchtete sie die Rolle von Selbstreflexion und Gefühlserbschaften in schulischen Bildungsverhältnissen anhand der laufenden Forschung am Kompetenzzentrum für Prävention und Empowerment. Bei der Studienreihe „Antisemitismus im Kontext Schule – Deutungen und Umgangsweisen von Lehrer:innen an Berliner Schulen“ werden u.a. (berufs-)biografische Verbindungen von Lehrenden fokussiert, mit dem Ziel, ihr Verständnis von Antisemitismus zu rekonstruieren.6 Die Perspektive der Lehrer:innen wird durch die Studie „Antisemitismus im (Schul-)Alltag – Erfahrungen und Umgangsweisen jüdischer Familien und junger Erwachsener”7 ergänzt, die biografische Auswirkungen antisemitischer Strukturen auf potenziell Betroffene untersucht.
Chernivsky präsentierte umfangreiches empirisches Material und leitete daraus vier Traditionslinien im Umgang mit Antisemitismus ab. Unter ‚Historisierung‘ wurden Wahrnehmungen subsumiert, die Antisemitismus als historisch überwunden fassen. ‚Perspektivendivergenz‘ meint die Dethematisierung jüdischer Perspektiven bzw. dass diese häufig nicht mitgedacht werden. Unter ‚Distanz‘ wurden Äußerungen von Lehrer:innen verdichtet, die zeigen, dass sie der Meinung sind, im Alltag nur wenig Berührungspunkte mit Antisemitismus zu haben. Die vierte Traditionslinie macht mit dem Interviewzitat „Juden zum Anfassen, echte, zum Kuscheln, Gucken und Reden” deutlich, dass eine Tendenz zur Verdinglichung bestehe. Auch aus dem Grund forderte sie den Einbezug von jüdischen Perspektiven in die Bildungsarbeit. In der anschließenden Diskussion wurde diesbezüglich angemerkt, dass die Unterscheidung von jüdischen und nichtjüdischen Familien als homogene Gruppen zu kurz greifen würde.
Rückblickend lässt sich konstatieren, dass seitens der Vortragenden eine ambivalente Einstellung gegenüber digitalen Bildungsangeboten vorherrschte, wobei die Offenheit gegenüber diesen überwog. So verwarf Danner spielerische Zugänge zum Lernen über die Shoah, während Gautschi zwischen play und game differenzierte und Letzteres als Zugang befürwortete.
Uneinigkeit herrschte auch zur etwas polemisch formulierten Frage, ob mit Nazis diskutiert bzw. geredet werden sollte? Während Goetz dafür plädierte, im gesellschaftlichen wie schulischen Kontext nicht mit Rechtsextremen zu diskutieren, um ihnen keine Bühne zu bieten, hinterfragte Gautschi dies indirekt, indem er die Frage aufwarf, an wen sich Bildungsangebote der Holocaust Education richten sollen.
Des Weiteren wurde mehrmals festgestellt, dass seitens unterschiedlicher Akteuer:innen, beispielsweise aus der Bildungspolitik, überhöhte Erwartung an Holocaust Education gestellt werden, vor allem in Hinblick auf Rechtsextremismusprävention und Demokratiebildung.
Auf breiten Konsens stieß die Forderung nach der Dezentralisierung der österreichischen Gedächtnislandschaft vor dem Hintergrund der Praxis, schulische Exkursionen ausschließlich an die KZ-Gedenkstätte Mauthausen durchzuführen, während lokale Gedächtnisorte ausgeklammert blieben. Diesbezüglich wurde allerdings auch eine langsame Trendwende wahrgenommen, insofern als lokale Gedächtnisorte zunehmend mehr Aufmerksamkeit bekommen.
Konferenzübersicht:
Vortragende am I. Tag:
Peter Gautschi (PH Luzern), Holocaust und Schule. Zwischen Pathos und Ernüchterung
Sonja Danner und Christian Matzka (Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems), Holocaust Education im Jahr 2022
Patrick Siegele (OeAD/Programm_erinnern.at _), Das Ende der Zeitzeug:innenschaft: Chancen und Grenzen digitaler Bildungsangebote
Vortragende am II. Tag:
Judith Götz (Universität Innsbruck), Gedenkstättenpädagogik und Rechtsextremismusprävention
Marina Chernivsky (Kompetenzzentrum für Prävention und Empowerment, Berlin), Gefühlserbschaften in Bildung und Erziehung heute: Theoretische Überlegungen, empirische Befunde, Praxisempfehlungen
Abschlussworte:
Cornelius Obonya (Aktion gegen Antisemitismus, Wien)
Workshops:8
Antisemitismuskritische Bildungsarbeit & Holocaust Education - Synergien und Differenzen (Elke Rajal, Universität Passau)
Digitale Spiele und Holocaust Education (Lorenz Prager, Universität Wien)
Neue Materialien für die Dauerausstellung Österreichs in Auschwitz (Jennifer Barton, OeAD/Programm_erinnnern.at_)
Gedenkstätten in der Umgebung der Wiener Universität (Christian Matzka, Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems)
Anmerkungen:
1 Wilhelm von Humboldt, Schriften zur Bildung, Stuttgart 2019, S. 7.
2 Corwin / Osiris, Visible Learning Barometer of Influences, 2019, https://visible-learning.org/2022/01/hatties-barometer-of-influence-infographic/ (05.06.2022)
3 Y. Michal Bodemann, Gedächtnistheater. die jüdische Gemeinschaft und ihre deutsche Erfindung. Hamburg 1996.
4 Anette Wieviorka, The Era of the Witness, Cornell University Press 2006 Ithaca;
Anja Ballis / Markus Globe, Interactive 3D Testimonies of Holocaust Survivors in German language, in: Anja Ballis / Markus Globe (Hg.), Holocaust Education Revisited. Orte der Vermittlung – Didaktik und Nachhaltigkeit. Wiesbaden, 2020, S. 343-368.
5 Maurice Halbwachs, Das kollektive Gedächtnis [La mémoire collective 1950], Frankfurt am Main 1985.
6 Marina Chernivsky / Friedericke / Lorenz-Sinai, Antisemitismus im Kontext Schule – Deutungen und Umgangsweisen von Lehrer:innen an Berliner Schulen, Kompetenzzentrum für Prävention und Empowerment, Berlin, 2020.
7 Marina Chernivsky / Friederike Lorenz / Johanna Schweitzer, Antisemitismus im (Schul-)Alltag – Erfahrungen und Umgangsweisen jüdischer Familien und junger Erwachsener, Berlin 2020.
8 Der Workshop „Außerschulische Lernorte mit Exkursion“ von Martin Krist (OeAD/Programm_erinnern.at_) fiel aus.